Una comparación de los aspectos críticos desde la
perspectiva del diseño de instrucción.
Peggy A. Ertmer y
Timothy J. Newby
Performance Improvement Quarterly, 1993, 6(4), 50-72
Resumen
La forma como definimos el aprendizaje y la forma como
creemos que éste ocurre tiene importantes implicaciones para las situaciones en
las cuales deseamos facilitar cambios en lo que la gente conoce o hace. Las
teorías del aprendizaje le ofrecen al diseñador de instrucción estrategias y
técnicas validadas para facilitar aprendizajes así como la fundamentación para
seleccionarlas inteligentemente. Todavía muchos diseñadores están operando bajo
las restricciones de una fundamentación teórica limitada. Este artículo es un
intento para familiarizar a estas personas con tres posiciones pertinentes
sobre el aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo), las cuales
proveen la fundamentación estructural para planificar y llevar a cabo las
actividades del diseño de instrucción. Cada perspectiva del aprendizaje se
aborda en términos de su interpretación específica del proceso de aprendizaje y
de las implicaciones resultantes para los diseñadores de instrucción y los
profesionales del área educativa. La información que se presenta le ofrece al
lector una comparación entre las tres visiones e ilustra cómo estas diferencias
pueden traducirse en aplicaciones prácticas para las situaciones de
instrucción.
Durante largas jornadas de discusión se ha abordado la
necesidad de establecer un "puente" entre la investigación del
aprendizaje básico y la práctica educativa. Para garantizar una fuerte conexión
entre estas dos áreas, Dewey (citado por Reigeluth, 1983) hizo un llamado para
crear y desarrollar una "ciencia conectora"; Tyler (1978) "una
persona en posición intermedia" y Linch (1945) por el empleo de una
"analogía con la ingeniería", como contribución para transformar la
teoría en práctica. En cada caso, el autor respectivo destacó la información y
las contribuciones potenciales de las teorías de aprendizaje disponibles, los
problemas apremiantes enfrentados por aquellos vinculados con los aspectos
prácticos del aprendizaje, y una falla general de utilización de las teorías
para facilitar soluciones en la práctica. El valor de esta "función
puente" se fundamenta en su potencial para traducir aspectos relacionados
con las teorías de aprendizaje en acciones óptimas de instrucción. Tal como fue
descrito por Reigeluth (1983), el campo del Diseño de Instrucción lleva a cabo
esta función.
Los diseñadores de instrucción se han dedicado a traducir
los principios de aprendizaje e instrucción en especificaciones para materiales
de instrucción y actividades (Smith y Ragan, 1993). Para lograr esta meta, se
requieren dos grupos de habilidades y conocimientos. Primero, el diseñador debe
comprender la posición del profesional en educación. Al respecto, las
siguientes preguntas son oportunas: ¿Cuáles son las limitaciones situacionales
y contextuales de la aplicación? ¿Cuál es el grado de diferencias individuales
entre los estudiantes? ¿Cuáles son las formas de solución que serán o no
aceptadas tanto por los estudiantes como por aquellos que enseñan con los
materiales? El diseñador debe tener la habilidad para diagnosticar y analizar
los problemas prácticos del aprendizaje. Tal como un médico no puede prescribir
el remedio efectivo sin una diagnosis apropiada, el diseñador de instrucción
tampoco puede recomendar, con propiedad, una solución prescriptiva efectiva sin
realizar antes un análisis preciso del problema instruccional.
Además de comprender y analizar el problema, se requiere
un segundo conjunto de conocimientos y habilidades para establecer el puente
entre las aplicaciones y las investigaciones. Se trata de la comprensión de las
fuentes potenciales de solución, es decir, las teorías del aprendizaje humano.
A través de esta comprensión, una solución prescriptiva adecuada podrá
corresponder con un problema diagnosticado dado. La conexión critica, por
consiguiente, no se presenta entre el diseño de instrucción y un cuerpo
autónomo de conocimientos sobre el fenómeno instruccional, sino entre lo que
respecta al diseño de instrucción y las teorías del aprendizaje humano.
¿Por qué este énfasis en la teoría y en la investigación
del aprendizaje? Primero, las teorías del aprendizaje son una fuente de
estrategias, tácticas y técnicas de instrucción verificadas. El conocimiento de
una variedad de este tipo de estrategias es fundamental cuando se trata de
seleccionar una prescripción efectiva para enfrentar un problema instruccional
dado. Segundo, las teorías de aprendizaje ofrecen las bases para la selección
de una estrategia inteligente y razonada. Los diseñadores deben poseer un
adecuado repertorio de estrategias disponibles y, además, el conocimiento de cuándo
y por qué se emplea cada una. Este conocimiento depende de la habilidad del
diseñador para hacer corresponder las demandas de la tarea con una estrategia
de instrucción que ayude al estudiante. Tercero, la integración de la
estrategia seleccionada en el contexto de la instrucción es de una importancia
fundamental. Las teorías e investigaciones sobre el aprendizaje frecuentemente
ofrecen información sobre las relaciones entre los componentes de la
instrucción y el diseño de la instrucción, indicando como una técnica o una
estrategia de instrucción puede corresponder mejor, en un determinado contexto,
con unos estudiantes específicos (Keller, 1979). Finalmente, el papel
primordial de una teoría es permitir predicciones confiables (Richey, 1986).
Las soluciones efectivas a los problemas prácticos de instrucción a menudo
están restringidas por tiempo y recursos limitados, Es importante que esas
estrategias seleccionadas y aplicadas tengan la más alta posibilidad de éxito.
Warries (1990) sugiere, que una selección fundamental en una investigación
sólida es mucho más confiable que otra fundamentada en "fenómenos de
instrucción".
La labor de traducir la teoría de aprendizaje en
aplicaciones prácticas podría significativamente más sencilla si el proceso de
aprendizaje fuera relativamente simple y directo. Desafortunadamente este no es
el caso. El aprendizaje es un proceso complejo que ha generado numerosas
interpretaciones y teorías de como se efectúa realmente. De todas estas
teorías, ¿Cuál debe recibir la atención del diseñador de instrucción? Cuando se
diseña la instrucción, ¿Es mejor seleccionar una teoría o extraer ideas de
diversas teorías? Este artículo presenta tres perspectivas deferentes del
proceso de aprendizaje (conductista, cognitivista, y constructivista) a pesar
de que cada una posee características propias, consideramos que cada una
describe el mismo fenómeno (el aprendizaje). Al seleccionar la teoría cuyas
estrategias instruccionales asociadas ofrecen el camino óptimo para lograr los
resultados deseados, el grado de procesamiento cognitivo requerido del
estudiante por la tarea específica se constituye en un factor crítico. Por lo
tanto, así como lo señaló Snelbecker (1983), los individuos que se enfrentan a
problemas prácticos de aprendizaje no pueden "darse el lujo de
restringirse a una sola posición teórica. Ellos deben examinar cada una de las
teorías de la ciencia básica desarrolladas por psicólogos al estudiar el
aprendizaje, y seleccionar aquellos principios y concepciones que puedan tener
mayor valor para una situación educativa particular”.
Si el conocimiento de diversas teorías del aprendizaje es
tan importante para los diseñadores de instrucción ¿Hasta qué grado han sido
destacadas y divulgadas? Johnson (1992) reportó que menos del dos por ciento (2%)
de los cursos del currículo universitario en el área general de tecnología
educativa enfatizan "teoría" como uno de sus conceptos claves. Según
parece, los verdaderos beneficios de un conocimiento teórico, hasta ahora, no
se han comprendido.
Este artículo es un ensayo para "llenar algunas de
las lagunas" que puedan existir en nuestro conocimiento sobre las modernas
teorías de aprendizaje. La intención principal es ofrecer a los diseñadores un
acercamiento a las tres posiciones relacionadas con el aprendizaje
(conductismo, cognitivismo y constructivismo) las cuales podrían proporcionar
una fundamentación más estructurada para planificar y conducir las actividades
del diseño de instrucción. La idea consiste en que si comprendemos algunos de
los principios profundos de las teorías del aprendizaje, podremos extrapolar
hacia las particularidades tanto como se requiera. Bruner (1971) señala
"usted no tiene que enfrentar toda la naturaleza para saber sobre la
naturaleza”. Una comprensión básica de las teorías del aprendizaje puede
proveerle con la estrategia suficiente, mediante la cual usted puede conocer
mucho sobre muchas cosas, sin tener que ocupar por ello mucho espacio de su
mente.
Se espera que una vez leído este artículo, los
diseñadores de instrucción y los profesionales en educación sean unos
"consumidores" mejor informados sobre las estrategias sugeridas desde
cada óptica. La información concisa que aquí se presenta, podrá servir como
base inicial del conocimiento para tomar decisiones importantes vinculadas con
los objetivos y las estrategias de instrucción.
La definición del Aprendizaje
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por
numerosos teóricos, investigadores y profesionales de la educación. Aunque no
existe una definición universalmente aceptada, muchas de ellas presentan
elementos comunes. La siguiente definición de Shuell (según la interpreta
Schunk, 1991) incorpora esas ideas principales comunes: "El aprendizaje es
un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una
determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de
experiencia".
Sin duda, algunos de los teóricos del aprendizaje estarán
en desacuerdo con esta definición. Sin embargo, no es la propia definición la
que separa una determinada teoría del resto. La diferencia fundamental entre
las teorías descansa más en la interpretación que en la definición. Estas
diferencias se manifiestan alrededor de un cierto número de aspectos claves que
finalmente delinean las prescripciones instruccionales que fluyen desde cada
perspectiva teórica. Schunk (1991) enumera cinco preguntas definitivas que
permiten distinguir cada teoría de aprendizaje de la otra:
1. ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
2. ¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?
3. ¿Cuál es el papel de la memoria?
4. ¿Cómo ocurre la transferencia?
5. ¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con
esta teoría?
A partir de esta lista, hemos incluido dos preguntas
adicionales importantes para el diseñador instruccional:
6. ¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta
teoría son pertinentes al diseño de instrucción?
7. ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar
el aprendizaje?
En este artículo se responde cada pregunta desde tres
diferentes puntos de vista: conductismo, cognitivismo y constructivismo. Aunque
las teorías están típicamente divididas en dos categorías (conductismo y
cognitivismo), se incluyó una tercera, el constructivismo, debido a la atención
que ha recibido en estos últimos tiempos en la bibliografía del área de diseño
de instrucción (por ejemplo, Bednar, Cunningham, Duffy y Perry, 1991; Duffy y
Jonassen, 1991; Jonassen, 1991b; Winn, 1991). Estos puntos de vista se
superponen de muchas formas, sin embargo, poseen sus propias peculiaridades
como para ser abordados como enfoques individuales para comprender y describir
el aprendizaje. Se han escogido estas tres posiciones debido a su importancia,
tanto histórica como actual en el campo del diseño de instrucción. Se espera
que las respuestas a las primeras cinco preguntas ofrecerán al lector la
comprensión básica sobre como difieren estos puntos de vista. Las respuestas a
las dos últimas preguntas traducirán estas diferencias en sugerencias prácticas
y recomendaciones para la aplicación de estos principios al diseño de
instrucción.
Estas siete preguntas proveen la base para la estructura
del artículo. Para cada una de las tres posiciones teóricas, se responden las
preguntas y se proporciona un ejemplo para ilustrar la aplicación de la
perspectiva. Se espera que de este modo el lector pueda comparar y contrastar
los diferentes puntos de vista en cada uno de los siete aspectos.
Como es común en cualquier intento por comparar y
contrastar productos, procesos o ideas similares, las diferencias se destacan
para hacer más claras las distinciones. Esto no sugiere que no existen
similitudes entre los puntos de vista o que no existan aspectos que se
superpongan. De hecho, diferentes teorías de aprendizaje frecuentemente
prescriben los mismos métodos de instrucción para las mismas situaciones (sólo
que con terminología diferente y posiblemente con intenciones diferentes. Este
artículo destaca las principales diferencias entre las tres posiciones en un
intento por facilitar la comparación. Es nuestro deseo que el lector se beneficie
con una mejor apreciación de lo que cada punto de vista ofrece en términos del
diseño y la presentación de los materiales, así como de los tipos de
actividades de aprendizaje que pueden prescribirse.
Fundamentos Históricos
Las actuales teorías de aprendizaje poseen raíces que se
extienden ampliamente en el pasado. Los problemas con los que los teóricos e
investigadores actuales luchan no son nuevos, sino simple variaciones de un
tema interminable: ¿De dónde proviene el conocimiento y cómo la gente llega a
saber? Dos posiciones opuestas sobre el origen del conocimiento han existido
por siglos (el empirismo y el racionalismo) y todavía está presente en diversos
grados en las teorías actuales del aprendizaje. A continuación, se presenta una
breve descripción de estos puntos de vista, como una plataforma para comparar
las perspectivas "modernas" del aprendizaje, es decir, la
conductista, la cognitivista y la constructivista.
El empirismo o asociacionismo, ve a la experiencia como
la fuente primaria del conocimiento (Schunk, 1991). Esto significa que los
organismos nacen básicamente sin conocimiento y todo se aprende a través de
interacciones y asociaciones con el ambiente. Comenzando con Aristóteles (384 -
322 A.C.). Los empíricos han abrazado la postura de que el conocimiento se
deriva de las impresiones sensoriales. Estas impresiones cuando se asocian
contiguamente en el tiempo y/o en el espacio pueden unirse para formar ideas
complejas. Por ejemplo, la idea compleja de un árbol, como lo ilustra Hulse,
Egeth y Deese (1980), puede construirse a partir de ideas menos complejas como
son las ramas y las hojas, las cuales a su vez, están hechas a partir de las
ideas de madera y fibra, y éstas están hechas a partir de sensaciones básicas como
el verdor, el aroma a madera, y otras cosas. Desde esta perspectiva, los
aspectos críticos del diseño de instrucción se centran en cómo manipular el
ambiente para mejorar y garantizar que ocurran las asociaciones apropiadas.
El Racionalismo ve al conocimiento como derivado de la
razón sin la ayuda de los sentidos. (Schunk, 1991). Esta consideración
fundamental de la diferencia entre la mente y la materia se originó con Platón
(c. 427 - 347 A.C.), y se refleja en el punto de vista de que los humanos
aprenden mediante el recuerdo y el "descubrimiento" de lo que ya
existe en la mente. Por ejemplo, la experiencia directa con el árbol durante la
vida de una persona sirve simplemente para revelar aquello que ya está en su
mente. La naturaleza "real" del árbol (su verdor, la madera, y otras
características), se vuelve conocida, no a través de la experiencia, sino a
través de la reflexión sobre las ideas personales acerca de un ejemplo dado de
un árbol. A pesar de que los racionalistas posteriores difirieron de algunas
otras ideas de Platón, la creencia fundamental permaneció igual: que el
conocimiento aflora a partir de la mente. Desde esta perspectiva, los aspectos
críticos del diseño de instrucción se centran en como estructurar mejor la
nueva información para facilitar (1) la codificación de esta nueva información
por parte del estudiante, así como también (2) el recuerdo o evocación de lo
que ya se ha aprendido. El empirismo o asociacionismo proporcionó el marco de
referencia para muchas teorías de aprendizaje durante la primera mitad de este
siglo, y fue en este contexto que el conductismo llegó a ser la perspectiva
psicológica líder (Schunk, 1991). Debido que el conductismo era la visión
dominante cuando se inició la teoría de la instrucción (alrededor de 1950), la
tecnología del diseño de instrucción que se desarrolló simultáneamente, reflejó
esa influencia en muchos de sus supuestos y características básicas. Dado que
el diseño de instrucción tiene sus raíces en la teoría conductista, luce
apropiado que nos ocupemos, en primer lugar, del conductismo.
Conductismo
¿Cómo ocurre el aprendizaje?
El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en
la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas
conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una
respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental
específico. Por ejemplo, cuando le presentamos a un estudiante la ecuación
matemática "2 + 4 = ?", el estudiante contesta con la respuesta
"6". La ecuación es el estímulo y la contestación apropiada es lo que
se llama la respuesta asociada a aquel estímulo. Los elementos claves son,
entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. La
preocupación primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se
hace, se refuerza y se mantiene.
El conductismo focaliza en la importancia de las
consecuencias de estas conductas y mantiene que las respuestas a las que se les
sigue con un refuerzo tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro.
No se hace ningún intento de determinar la estructura del conocimiento de un
estudiante, ni tampoco de determinar cuáles son los procesos mentales que ese
estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las
condiciones del ambiente y no como sucede en otras teorías, donde se considera
que asume una posición activa en el descubrimiento del mismo.
¿Cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje?
Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales
son considerados como importantes por los conductistas, son las condiciones
ambientales las que reciben el mayor énfasis. Los conductistas evalúan los
estudiantes para determinar en qué punto comenzar la instrucción, así como para
determinar cuáles refuerzos son más efectivos para un estudiante en particular.
El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y sus
consecuencias dentro del medio ambiente.
¿Cuál es el rol de la memoria?
La memoria, tal como se define comúnmente, no es tomada
en cuenta por los conductistas. Aunque se discute la adquisición de
"hábitos", se le da muy poca atención a cómo esos hábitos se
almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido se atribuye a la
"falta de uso" de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la
práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante listo para
responder.
¿Cómo ocurre la transferencia?
La transferencia se refiere a la aplicación del
conocimiento aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones, así como también
a cómo el aprendizaje previo afecta al nuevo aprendizaje. En las teorías
conductistas del aprendizaje, la transferencia es un resultado de la
generalización. Las situaciones que presentan características similares o
idénticas permiten que las conductas se transfieran a través de elementos
comunes.
Por ejemplo, el estudiante que ha aprendido a reconocer y
clasificar cierto tipo de árboles, demuestra transferencia cuando puede
clasificar otro tipo de árboles usando el mismo proceso. Las semejanzas entre
los dos tipos de árboles permiten que el estudiante aplique la experiencia de
aprendizaje de clasificar el primer tipo a la tarea de clasificar el segundo.
¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor por esta
posición?
Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean
más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta,
incluyendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales
("cues"), práctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente,
han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que
tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones
(definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y
encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento especificado). Sin
embargo, generalmente se acepta que los principios conductuales no pueden
explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto nivel o de
aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento (por ejemplo,:
desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de inferencias,
pensamiento crítico).
¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta
teoría son pertinentes al diseño de instrucción?
Muchos de los supuestos y características básicas del
conductismo están incorporadas en las prácticas actuales del diseño de
instrucción. El conductismo se usó como la base para el diseño de muchos de los
primeros materiales audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas
de enseñanza, tales como las máquinas de enseñanza de Skinner y los textos programados.
Ejemplos más recientes incluyen los principios utilizados en la instrucción
asistida por computadoras y el aprendizaje para el dominio.
Entre los supuestos o principios específicos directamente
pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles
aplicaciones al diseño instruccional actual se indican entre corchetes al final
del principio enumerado):
• Un énfasis en producir resultados observables y
mensurables en los estudiantes [objetivos de conducta, análisis de tareas,
evaluación basada en criterios]
• Evaluación previa de los estudiantes para determinar dónde
debe comenzar la instrucción [análisis del estudiante]
• Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de
progresar a niveles más complejos de desempeño [secuencia de la presentación,
aprendizaje para el dominio]
• Uso de refuerzos para impactar al desempeño [premios
tangibles, retroalimentación informativa]
• Uso de "pistas" o "indicios"
("cues"), modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación
estímulo-respuesta [secuencia de la práctica desde lo simple a lo complejo, uso
de "provocadores" ("prompts")].
¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el
aprendizaje?
La meta de la instrucción para los conductistas es lograr
del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Para
obtener esto el estudiante debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, así
como también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. Por
consiguiente, la instrucción se estructura alrededor de la presentación del
estímulo y de la provisión de oportunidades para que el estudiante practique la
respuesta apropiada. Para facilitar la conexión de los pares
estímulo-respuestas, la instrucción frecuentemente emplea "pistas" o "indicios"
("cues") para provocar inicialmente la "extracción" de la
respuesta. También usa refuerzo para fortalecer respuestas correctas ante la
presencia del estímulo.
Las teorías conductistas establecen que el trabajo del
educador/diseñador es: (1) determinar cuáles "pistas" o
"indicios" ("cues") pueden "extraer" la respuesta
deseada; (2) organizar situaciones de práctica en las cuales los
"provocadores" ("prompts") se aparean con los estímulos que
inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se
puede esperar que la logren en el ambiente "natural" de desempeño; y
(3) organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes
puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos
correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes
(Gropper, 1987).
Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de recursos
humanos recién contratado, organice la agenda para una reunión de acuerdo al
formato específico de la compañía. El estímulo (la orden verbal "hacer la
agenda de la reunión de acuerdo al formato") no logra inicialmente la
respuesta correcta ni tampoco el gerente tiene la capacidad para darla. Sin
embargo, mediante la presentación repetida de "pistas" o
"indicios" (por ejemplo, modelos completos de agendas pasadas,
modelos en blanco organizados en el formato estándar) apareados con el estímulo
de comando verbal, el gerente comienza a dar las respuestas apropiadas. Aunque
las respuestas iniciales podrían no estar perfectamente en el formato correcto,
la práctica y el refuerzo repetido moldean la respuesta hasta que llega a
ejecutarse correctamente. Finalmente el aprendizaje se demuestra cuando, ante
la orden de darle formato a una agenda de reunión, el gerente de manera
confiable organiza la agenda de acuerdo a los estándares de la compañía y lo
hace sin usar modelos o ejemplos previos.
Cognitivismo
A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje
comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que
descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias
cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización del interés
por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos
cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el
lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información
(Snelbecker, 1983). Durante la pasada década, numerosos autores en el campo del
diseño de instrucción han rechazado abierta y conscientemente muchos de los supuestos
de los diseñadores de instrucción tradicionalmente conductistas, en favor de un
nuevo conjunto de supuestos psicológicos sobre el aprendizaje derivados de las
ciencias cognitivas. Sea que se vea como una revolución o como un proceso de
evolución gradual, parece que existiera un reconocimiento general que la teoría
cognitiva se ha trasladado al frente de las actuales teorías de aprendizaje.
(Bednar et al., 1991). Este paso de la orientación conductista (en donde el
énfasis se localiza a nivel de la promoción de una desempeño observable del
estudiante mediante la manipulación de material de estímulo) hacia una
orientación cognitiva (en donde el énfasis se localiza en promover el
procesamiento mental) ha creado un cambio similar desde los procedimientos para
manipular los materiales presentados por el sistema de instrucción, hacia los
procedimientos para dirigir el procesamiento y la interacción de los
estudiantes con el sistema de diseño de instrucción (Merril, Kowalis, y Wilson,
1981).
¿Cómo ocurre el aprendizaje?
Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del
conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del
extremo racionalista del continuum espistemológico (Bower y Hilgard, 1981). El
aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento
más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teorías cognitivas
se dedican a la conceptualización de los procesos del aprendizaje del
estudiante y se ocupan de como la información es recibida, organizada,
almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los
estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo adquieren (Jonassen
1991b). La adquisición del conocimiento se describe como una actividad mental
que implica una codificación interna y una estructuración por parte del
estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso
de aprendizaje.
¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?
El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel
que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las
explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y
la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos
para guiar el aprendizaje del alumno. Igualmente, el énfasis se localiza en el
papel que juega la práctica con retroalimentación correctiva. Hasta ahora, se
pueden observar pocas diferencias entre estas dos teorías. Sin embargo, la
naturaleza "activa" del estudiante se percibe muy diferente. El
enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que
conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la
formulación de metas y la organización de estrategias (Shuell, 1986). Las teorías
cognitivas afirman que las "pistas" o "indicios"
("cues") del ambiente y los componentes de la instrucción por si
solos no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una situación
instruccional. Elementos claves adicionales incluyen la manera como los
estudiantes atienden a, codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan
la información. Se considera que los pensamientos, las creencias, las actitudes
y los valores también influyen en el proceso de aprendizaje (Winne, 1985). El
verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante
animándolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas.
¿Cuál es el papel de la memoria?
Como se ha mencionado con anterioridad, para este enfoque
la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje. El
aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una
manera organizada y significativa. Los maestros y diseñadores son responsables
de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma
óptima. Los diseñadores usan técnicas tales como organizadores avanzados,
analogías, relaciones jerárquicas, y matrices, para ayudar a los estudiantes a
relacionar la nueva información con el conocimiento previo. El olvido es la
falta de habilidad para recuperar información de la memoria debido a
interferencias, pérdida de memoria, o por ausencia o de "pistas" o
"apuntadores" ("cues") necesarios para tener acceso a la
información.
¿Cómo ocurre la trasferencia?
De acuerdo con las teorías cognitivas, la transferencia
es una función de cómo se almacena la información en la memoria (Schunk, 1991).
Cuando un estudiante entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes
contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. La comprensión se ve como
compuesta por una base de conocimientos en la forma de reglas, conceptos, y
discriminaciones (Duffy y Jonassen, 1991). El conocimiento previo se usa para
el establecimiento de delimitaciones para identificar las semejanzas y
diferencias con la nueva información. En la memoria, no solo debe almacenarse
el conocimiento por si mismo, sino también los usos de ese conocimiento. Tanto
los eventos del mundo real como los específicamente instruccionales, provocaran
respuestas particulares, pero el estudiante debe convencerse de que el
conocimiento es útil en una situación dada para activar esas respuestas.
¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta
teoría?
Debido al énfasis en las estructuras mentales, se
considera a las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas
complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de problemas, procesamiento de
información) que las teorías conductistas (Schunk, 1991). Sin embargo, es
importante indicar que la meta real de instrucción para ambas perspectivas a
menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la
forma más eficiente y efectiva posible (Bednar et al., 1991). Dos técnicas que
usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la
transferencia de conocimientos son la simplificación y la estandarización. Esto
es, el conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques
de construcción básicos. La transferencia de conocimientos se hace expedita si
se elimina la información no pertinente. Por ejemplo, a los participantes en un
taller de habilidades de gerencia efectiva se les presenta la información en la
cantidad justa para que puedan asimilar y/o acomodar la nueva información tan
pronto y tan fácil como sea posible. Los conductistas enfatizarían en el diseño
del ambiente para optimar esa transferencia, mientras que los cognitivistas
dedicarían su énfasis a las estrategias eficientes de procesamiento.
¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta
teoría son pertinentes al diseño de instrucción?
Muchas de las estrategias de instrucción promovidas y
utilizadas por los cognitivistas, también lo son por los conductistas, aunque
por razones diferentes. Un obvio punto en común es el uso de la
retroalimentación. Un conductista usa la retroalimentación (refuerzo) para
modificar la conducta en la dirección deseada, mientras que un cognitivista
haría uso de la retroalimentación (conocimiento de los resultados) para guiar y
apoyar las conexiones mentales exactas (Thompson, Simonson, y Hargrave, 1992).
Los análisis del estudiante y de la tarea son también
aspectos críticos tanto para los conductistas como los cognitivistas, pero
nuevamente, por razones diferentes. Los cognitivistas examinan al estudiante
para determinar su predisposición para el aprendizaje (por ejemplo, ¿Como hace
el estudiante para activar, mantener y dirigir su aprendizaje) (Thomson et al.,
1992). Adicionalmente, analizan al estudiante para determinar cómo diseñar la
instrucción, de forma que pueda ser fácilmente asimilada (por ejemplo, ¿Cuáles
son las estructuras mentales ya presentes en el estudiante?). En contraste, los
conductistas examinan al estudiante para determinar dónde debe comenzar la
instrucción (por ejemplo, ¿A qué nivel se están desempeñando exitosamente en
este momento?) y cuales refuerzos serían más efectivos (por ejemplo, ¿Cuáles
son las consecuencias más deseadas por el estudiante?).
Entre los supuestos o principios específicos
cognocitivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen
los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional actual se
indican entre corchetes al final del principio enumerado):
• Énfasis en la participación activa del estudiante en el
proceso de aprendizaje [autocontrol, entrenamiento metacognitivo (por ejemplo
técnicas de autoplanificación, monitoreo y revisión)].
• Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar
relaciones de prerrequisito [procedimientos de análisis de tareas cognitivas].
• Énfasis en la estructuración, organización y secuencia
de la información para facilitar su óptimo procesamiento [uso de estrategias
cognitivas tales como esquematización, resumen, síntesis, y organizadores
avanzados, etc.].
• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y
estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente
aprendido [evocación de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes,
analogías].
¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el
aprendizaje?
Las teorías conductistas establecen que los educadores
deben organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes
respondan apropiadamente al estímulo presentado. Las teorías cognitivas
enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se ayude a los
estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento
existente en la memoria. La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las
estructuras mentales, o esquemas, existentes en el estudiante. Debe organizarse
la información de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar la
nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa.
Las analogías y las metáforas son ejemplos de este tipo de estrategia
cognitiva. Por ejemplo, los textos sobre diseño de instrucción frecuentemente
hacen una analogía entre la profesión más conocida del arquitecto y la menos
conocida del diseñador de instrucción para ayudar al estudiante novicio a
conceptualizar, organizar y retener los deberes y funciones principales de un
diseñador de instrucción (Reigeluth, 1983). Otras estrategias cognitivas pueden
incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la esquematización, la mnemónica,
los mapas de concepto y los organizadores avanzados (West, Farmer y Wolff,
1991).
Tales énfasis cognitivos implican que las tareas
principales del educador/diseñador incluyen: (1) comprender que los individuos
traen experiencias de aprendizaje variadas a la situación de instrucción, las
cuales pueden impactar los resultados de aprendizaje; (2) determinar la manera
más eficiente de organizar y estructurar la nueva información para conectar con
los conocimientos, habilidades, y experiencias previamente adquiridas por los
estudiantes; y (3) organizar práctica con retroalimentación de tal forma que la
nueva información sea efectiva y eficientemente asimilada y/o acomodada dentro
de la estructura cognitiva del estudiante (Stepich y Newby, 1988).
Considere el siguiente ejemplo de una situación de
aprendizaje utilizando un enfoque cognitivo: A un gerente en el departamento de
adiestramiento de una gran corporación se le ha pedido enseñarle a un nuevo
empleado como hacer un análisis costo-beneficio para un proyecto de desarrollo.
En este caso se asume que el empleado no tiene experiencias previas con esa
tarea en un ambiente de negocios. Sin embargo, haciéndole relacionar esta nueva
tarea con procedimientos muy similares con los cuales el empleado ha tenido más
experiencia, el gerente puede facilitar una asimilación más suave y eficiente
de este nuevo procedimiento en la memoria. Estos procedimientos familiares
pudieran incluir el proceso mediante el cual el individuo distribuye su salario
mensual, como toma una decisión respecto a la compra de un artículo de lujo, o
incluso como determina y establece prioridades sobre los gastos de un fin de
semana. Los procedimientos para tales actividades pueden no corresponderse con
un análisis costo-beneficio, pero la semejanza entre las actividades permite
que la información no familiar se coloque dentro de un contexto familiar. De
esta forma, se reducen los requerimientos de procesamiento y se incrementa la
efectividad potencial de los "apuntadores" o "pistas"
("cues") para las conexiones.
Constructivismo
Los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría
conductista como en la cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es,
que el mundo es real y externo al estudiante. La meta de la instrucción
consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante (Jonassen
1991). Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos han comenzado a cuestionar
estos supuestos objetivistas básicos y están comenzando a adoptar un enfoque
más constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión: "el
conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de
sus propias experiencias”. El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo
del aprendizaje. Así como muchas otras teorías del aprendizaje, el
constructivismo posee múltiples raíces en la óptica tanto filosófica como
psicológica de este siglo, especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner y
Goodman (Perkins, 1991). Sin embargo, en los últimos años, el constructivismo
se ha convertido en un asunto de moda en la medida que ha comenzado a recibir
mayor atención en un número considerable de disciplinas, incluyendo en el
diseño de instrucción (Bednar et al. 1991).
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en
sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales.
Tomando estas afirmaciones como punto de partida, diremos
que la construcción se produce:
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del
conocimiento (Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros
(Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Ejemplifiquemos: En la escuela, la maestra relata un
cuento; pero previo a ello les sugiere a sus educandos que imaginen cada
escenario en que se desarrolla el mismo, a sus personajes y las situaciones que
viven cada uno de ellos y por supuesto la trama. Los niños y las niñas son
diferentes, como su vida misma: Unos imaginarán lugares rurales si son nativos
del campo, otros lugares urbanos si son citadinos; sus personajes serán
campesinos y campesinas para los primeros; y, personajes de ciudad para los
segundos… Este trabajo simple a la vista, requiere de la utilización de todo el
bagaje de aprendizajes que poseen los niños y las niñas que comparten este
momento. Es un trabajo puramente intelectual que permite el desarrollo de la
imaginación y el inicio de la capacidad creativa que todos poseemos
El ser creativo requiere la utilización de simbolismos
culturales y sociales que se encuentran dentro el individuo para la
construcción de nuevos objetos o maneras de hacer las cosas. ¿De dónde los
hemos aprendido? Simple: de nuestro entorno inmediato que es la familia y del
mediato que empieza con la escuela, el barrio, la ciudad, la provincia… Esto
nos marca nuestro modo de pensar, existir y sentir. Pero pueden modificarse si
lo deseamos.
El trabajar tomando en cuenta nuestro desarrollo
evolutivo de aprendizaje, el descubrir nuevas maneras de hacer las cosas
mediatizadas por simbolismos sociales, etc., nos impone dar un vistazo hacia lo
que es la Metacognición.
Leer más:
http://www.monografias.com/trabajos34/metacognicion-escuela/metacognicion-escuela.shtml#metac#ixzz2o0YXy9DK
¿Cómo ocurre el aprendizaje?
El constructivismo es una teoría que equipara al
aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias (Bednar et
al. 1991). Aun cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo
(ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se
diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría
de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de
referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra
lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad (Jonassen
1991a). Así como los racionalistas de la época de Platón, se considera a la
mente como la fuente de todo significado, sin embargo, tal como con los
empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas con el
medio ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías
enfatizando la interacción entre estas dos variables.
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas
ni con los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente de la
mente y puede ser "representado" dentro del alumno. Los
constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo
que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias.
Los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de cualquier
experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos pretender
lograr un significado predeterminado y “correcto”. Los estudiantes no
transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien
construyen interpretaciones personales del mundo basado en las experiencias e
interacciones individuales. En consecuencia, las representaciones internas
están constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva que
los estudiantes se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge en contextos
que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha
tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad
(Bednar et al. 1991).
¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje?
Tanto el estudiante como los factores ambientales son
imprescindibles para el constructivismo, así como también lo es la interacción
específica entre estas dos variables que crean el conocimiento. Los
constructivistas consideran que la conducta está situacionalmente determinada
(Jonassen, 1991a). Así como el aprendizaje de un vocabulario nuevo se enriquece
con la exposición y la subsiguiente interacción con esas palabras existentes en
un contexto (contrario a aprender su significado con la ayuda de un
diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento esté incorporado en la
situación en la que cual se usa. Brown, Collins y Duguid (1989) sugieren que
las situaciones realmente coproducen el conocimiento (junto con la cognición) a
través de la actividad. Cada acción se ve como "una interpretación de la
situación actual basada en la historia completa de las interacciones
previas" (Clancey, 1986). Así como los significados de ciertas palabras
cambian constantemente de matiz en la comprensión que de ellas tiene el
estudiante, igualmente los conceptos cambian evolucionan continuamente con cada
nueva utilización que se hace de ellos. Por esta razón es fundamental que el
aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de
aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los
estudiantes.
¿Cuál es el papel de la memoria?
La meta de la instrucción no es asegurar que el individuo
conozca hechos particulares sino más bien que pueda elaborar e interpretar la
información. "La comprensión se desarrolla a través de la utilización
continua y situacional .. no se cristaliza en una definición categórica"
que pueda evocarse desde la memoria (Brown et al. 1989). Cómo se mencionó
anteriormente, un concepto seguirá evolucionando con cada nueva utilización a
medida que nuevas situaciones, negociaciones y actividades vayan reformulándolo
a formas diferentes, de "textura más densa". En consecuencia, la
memoria siempre estará "en construcción", como una historia
acumulativa de interacciones. Las representaciones de experiencias no se
formalizan o estructuran en una sola pieza de conocimientos para luego
almacenarse en la cabeza. El énfasis no es recuperar estructuras del conocimiento
intactas, sino suministrar al estudiante los medios para crear comprensiones
novedosas y situacionalmente específicas mediante el "ensamblaje" de
conocimientos previos provenientes de diversas fuentes que se adecuen al
problema que se esté enfrentando. Por ejemplo, el conocimiento de las
actividades del "diseño" debe ser utilizada por el practicante de
diversas formas para que sean previstas con antelación. Los constructivistas
destacan el uso flexible de conocimientos previos más que el recuerdo de
esquemas pre-elaborados (Spiro, Feltovich, Jacobson y Coulson, 1991). Las
representaciones mentales desarrolladas a partir de las ejecuciones de tareas
iniciales, muy probablemente incrementan la eficiencia con las cuales se
realizan las tareas subsiguientes, en tanto que los componentes del ambiente
permanezcan inalterables: Si hay aspectos recurrentes del ambiente pueden darse
secuencias de acciones recurrentes" (Bednar et al. 1991). La memoria no es
un proceso independiente del contexto.
El interés del constructivismo se sitúa claramente en la
creación de herramientas cognitivas que reflejan la sabiduría de la cultura en
la cual se utilizan, así como los deseos y experiencias de los individuos. Es
innecesaria la mera adquisición de conceptos o detalles fijos, abstractos o
autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe
incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación),
concepto (conocimiento) y cultura (contexto) (Bednar et al., 1991).
¿Cómo ocurre la transferencia?
La posición constructivista asume que la transferencia
puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas en
contextos significativos. Ya que la comprensión está "indexada" por
la experiencia (así como los significados de las palabras están ligados a
circunstancias específicas de uso), la autenticidad de la experiencia viene a
ser crítica en la habilidad del individuo para utilizar sus ideas (Brown et
al., 1989). Un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el
aprendizaje siempre toma lugar en un contexto y que el contexto forma un
vínculo inexorable con el conocimiento inmerso en él (Bednar et al., 1991). Por
lo tanto, la meta de la instrucción es describir las tareas con precisión y no
es definir la estructura del aprendizaje requerido para lograr una tarea. Si el
aprendizaje se descontextualiza, hay poca esperanza de que la transferencia
ocurra. Uno no aprende a usar un grupo de herramientas siguiendo simplemente
una lista de reglas. Un uso apropiado y efectivo ocurre cuando se enfrenta al
estudiante con el uso real de las herramientas en una situación real. En
consecuencia, la medida última del aprendizaje se basa en qué efectiva es la
estructura del conocimiento del estudiante para facilitarle el pensamiento
y el desempeño en el sistema en el cual realmente se
utilizan esas herramientas.
¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta
teoría?
La posición de los constructivistas no acepta el supuesto
que los tipos de aprendizaje pueden identificarse independientemente del
contenido y del contexto de aprendizaje (Bednar et al., 1991). Los
constructivistas consideran que es imposible aislar unidades de información o
dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un análisis jerárquico de
relaciones. A pesar de que el énfasis en el desempeño y en la instrucción ha
dado muestras de su efectividad en la enseñanza de las habilidades básicas en
dominios de conocimiento relativamente estructurados, mucho de lo que se
requiere aprender implica conocimiento avanzado en dominios muy poco
estructurados. Jonassen (1991a), ha descrito tres etapas en la adquisición del
conocimiento (introductorio, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes
de aprendizaje constructivo son más efectivos en las etapas de adquisición de
conocimiento avanzado, donde los prejuicios y malinterpretaciones iniciales
adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados,
y si es necesario, modificados o eliminados. Jonassen está de acuerdo en que la
adquisición de conocimiento introductorio se logra mejor a través de enfoques
más objetivistas (conductistas y/o cognitivos) pero sugiere una transición al
enfoque constructivista en la medida que los estudiantes adquieran mayor
conocimiento, lo que les proporciona el poder conceptual requerido para
enfrentar los problemas complejos y poco estructurados.
¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta
teoría son pertinentes al diseño de instrucción?
El diseñador constructivista especifica los métodos y
estrategias instruccionales que ayudarán al estudiante explorar activamente
tópicos/ambientes complejos y/o temas y lo conducirá a pensar en un área
determinada como pensaría un experto de este campo. El conocimiento no es
abstracto, está ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el
participante lleva al contexto. Como tales, a los estudiantes se les motiva a
construir su propia comprensión y luego validar, a través de negociaciones
sociales, esas nuevas perspectivas. El contenido no está preespecificado; la
información producto de diversas fuentes es primordial. Por ejemplo, una meta
típica del constructivismo no sería enseñar hechos concretos sobre diseño de
instrucción a los diseñadores de instrucción novatos, sino preparar a los
estudiantes para utilizar los hechos tal como los utilizaría un diseñador de
instrucción experimentado. En tal sentido, los objetivos del desempeño no están
tan relacionados con el contenido como lo están con los procesos de
construcción. Algunas de las estrategias específicas utilizadas por los
constructivistas incluyen: situar las tareas en contextos del "mundo
real"; usar pasantías cognitivas (modelaje y monitoreo del estudiante para
conducirlo al desempeño experto); presentación de perspectivas múltiples (aprendizaje
cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos);
negociación social (debate, discusión, presentación de evidencias); el uso de
ejemplos como "partes de la vida real"; conciencia reflexiva; y
proveer suficiente orientación en el uso de los procesos constructivistas.
Entre los supuestos o principios específicos
constructivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen
los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional se indican
entre corchetes al final del principio enumerado):
• Un énfasis en la identificación del contexto en el cual
las habilidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas [aprendizaje
anclado en contextos significativos].
• Un énfasis en el control por parte del estudiante y en
la capacidad para que el mismo para manipular la información [utilizar
activamente lo que se aprende].
• La necesidad de que la información se presente en una
amplia variedad de formas [volver sobre el contenido en distintos momentos, en
contextos reestructurados, para propósitos diferentes y desde diferentes
perspectivas conceptuales].
• Apoyar el uso de las habilidades de solución de
problemas que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada
[desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones, presentación de
formas alternas de presentar problemas].
• Evaluación enfocada hacia la transferencia de
conocimiento y habilidades [presentación de problemas y situaciones novedosas
que difieran de las condiciones de la instrucción inicial].
¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el
aprendizaje?
En la medida que uno avanza desde el conductismo hacia el
cognitivismo y al constructivismo, el foco de la instrucción cambia de la
enseñanza al aprendizaje, de la transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia
la aplicación activa de las ideas a los problemas. Tanto los cognitivistas como
los constructivistas perciben al estudiante como un ser activamente
comprometido en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los constructivistas
observan al estudiante como algo más que un simple procesador activo de
información: el estudiante elabora e interpreta la información suministrada
(Duffy y Jonassen 1991). El significado lo crea el estudiante: los objetivos de
aprendizaje no están predeterminados, como tampoco la instrucción se prediseña
"El papel de la instrucción en el enfoque constructivista consiste en
mostrar a los estudiante como se construye el conocimiento, promover la
colaboración con otros para descubrir las múltiples perspectivas que puedan
surgir de un problema en particular y llegar a una posición autoseleccionada
con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentación de
otras perspectivas con los cuales podrían no estar de acuerdo"
(Cunningham, 1991).
Aun cuando el énfasis se sitúa en la construcción por
parte del estudiante, el papel del diseñador de instrucción o del maestro sigue
siendo crítico (Reigeluth, 1989). En este punto las responsabilidades del
diseñador son dobles: (1) instruir al estudiante sobre cómo construir
significados y como conducir, evaluar y actualizar efectivamente esas
construcciones y (2) diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de
manera que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica y coherente.
A pesar de que los enfoques constructivistas se utilizan
frecuentemente en la preparación de abogados, médicos arquitectos y hombre de
negocios a través de la figura de pasantías y entrenamiento en el trabajo, no
es típica su aplicación en ámbito educativo (Resnick, 1987). Si lo fuese, un
estudiante colocado en manos de un constructivista muy probablemente se le
introduciría de lleno en una experiencia de "aprendiz". Por ejemplo
un estudiante diseñador de instrucción novato, que desee aprender sobre
detección de necesidades, se le ubicaría en una situación donde se requiera
hacer realmente una detección.
A través de modelaje y monitoreo por expertos
comprometidos en casos auténticos, el diseñador novato experimentaría el
proceso inmerso en el verdadero contexto de una situación problemática real. En
la medida que transcurra el tiempo, el estudiante experimentaría diversas
situaciones adicionales que requieren habilidades similares en materia de
detección de necesidades. Cada experiencia contribuiría a construir o adaptar
sobre lo anteriormente experimentado y construido. En la medida que el
estudiante adquiera más confianza y experiencia, se moverá hacia una fase
cooperativa de aprendizaje, en la cual la discusión se convierte en un aspecto
crucial. Al conversar con otros (compañeros, estudiantes avanzados, profesores
y diseñadores) los estudiantes estarán más capacitados para articular su propia
comprensión del proceso de detección de necesidades. A medida que revelan sus
teorías ingenuas, comenzarán a ver estas actividades bajo una nueva luz que los
guiará hacia la reenmarcación conceptual (aprendizaje). Los estudiantes
adquieren familiaridad con respecto al análisis y las acciones en situaciones
complejas y, consecuentemente, comienzan a expandir sus horizontes. Encuentran
nuevos libros, asisten a conferencias y seminarios, discuten artículos con
otros estudiantes y utilizan su conocimiento para interpretar diversas
situaciones que surgen a su alrededor (no necesariamente relacionadas con los
tópicos específicos del diseño). Los estudiantes no solo se han relacionado con
diferentes tipos de aprendizaje, mientras se trasladaron desde el punto en que
eran novatos hasta el punto de "compañeros expertos", sino que
también ha cambiado la naturaleza del proceso del aprendizaje.
Discusión General
Es evidente que los estudiantes expuestos a los tres
enfoques descritos en los ejemplos anteriores adquirirán competencias
diferentes, lo que conduce a que los instructores /diseñadores se postulen las
siguientes preguntas ¿Existe un enfoque único y "mejor" y, es uno más
eficiente que otro?
Dado que el aprendizaje es un proceso complejo que parece
estar fuertemente influenciado por nuestros conocimientos previos, quizás la
mejor respuesta a estas preguntas es “depende”. Debido a que el aprendizaje
está influenciado por muchos factores provenientes de muchas fuentes, el
proceso de aprendizaje en sí mismo va cambiando constantemente, tanto en su
naturaleza como en su diversidad, a medida en que se desarrolla (Shuell, 1990).
Lo que sería más efectivo para los estudiantes novatos que enfrentan un cuerpo
complejo de conocimientos por primera vez, no sería efectivo, eficiente o
estimulante para un estudiante más familiarizado con el contenido. Normalmente,
uno no enseña hechos de la misma manera que enseña conceptos o solución de
problemas; igualmente uno enseña diferentemente de acuerdo al nivel de dominio
de los estudiantes con quienes se trabaja. Tanto las estrategias de instrucción
empleadas como el contenido objeto de estudio (en amplitud y profundidad)
variarán de acuerdo con el nivel de los estudiantes.
Entonces, ¿Cómo puede un diseñador realizar una selección
adecuada de estudiantes, contenidos y estrategias que se correspondan unos a
otros? Primero, considere como cambia el conocimiento de los estudiantes
mientras se va familiarizando con un determinado contenido. En la medida en que
la gente adquiere más experiencia con un determinado contenido, progresa en su
conocimiento desde el punto (1) en el que son capaces de reconocer y aplicar
las reglas, hechos y operaciones estándares de una profesión (saber que); a (2)
donde pensando como un profesional extrapolan a partir de estas reglas
generales a los casos problemáticos particulares (saber cómo); a (3)
desarrollando y verificando nuevas formas de comprensión y de acción cuando las
categorías y formas de pensamiento familiares fracasan (reflexión-en-acción)
(Schön, 1987). En cierto sentido, los puntos en esta secuencia reflejan los
puntos de la secuencia en teorías del aprendizaje descrita anteriormente.
Dependiendo en donde se ubique el alumno en esta secuencia, en términos del
desarrollo de su conocimiento profesional (saber que - saber cómo - reflexión
en acción), el enfoque instruccional más apropiado para conducir el
conocimiento del estudiante hacia un nivel en particular, sería el propuesto
por la teoría que se corresponda con el punto que se encuentra en la secuencia.
En otras palabras, el enfoque conductista puede facilitar con efectividad el
dominio del contenido de una profesión (saber que). Las estrategias cognitivas
son útiles para la enseñanza de tácticas para la solución de problemas en donde
se aplican hechos y reglas bien definidos a situaciones no familiares (saber
cómo), y las estrategias constructivistas se ajustan mejor cuando se tratan
problemas poco definidos a través de la reflexión-en-acción.
Una segunda consideración depende de los requerimientos
de la tarea a ser aprendida. Según en el nivel de los procesos cognitivos
requeridos, podrían necesitarse estrategias procedentes de diversas
perspectivas teóricas. Por ejemplo, las tareas que requieren un bajo grado de
procesamiento (por ejemplo, asociación básica por pareamiento,
discriminaciones, aprendizaje de memoria) parecen facilitarse con estrategias
que se asocian frecuentemente con una perspectiva conductista (por ejemplo,
estímulo-respuesta, contigüidad de retroalimentación y refuerzo). Las tareas que
requieren un nivel de procesamiento mayor (por ejemplo, clasificaciones,
ejecuciones procedimentales o por reglas) están primordialmente asociadas con
estrategias que poseen un considerable énfasis cognitivo (por ejemplo,
organización esquemática, razonamiento analógico, solución algorítmica de
problemas). Las tareas que requieren un alto grado de procesamiento (por
ejemplo, solución heurística de problemas, selección y monitoreo personal de
estrategias cognitivas) frecuentemente se aprenden mejor con el tipo de
estrategias propuestas por los constructivistas (por ejemplo, aprendizaje
localizado o "situado", trabajo como aprendiz cognitivo, negociación
social).
Consideramos que la pregunta clave que los diseñadores de
instrucción se deben hacer no consiste en ¿Cuál es la mejor teoría? sino ¿Cuál
teoría resultó más efectiva para contribuir con el dominio de tareas
específicas por parte de estudiantes específicos? Previo a la selección de la
estrategia se deben considerar tanto al estudiante como a la tarea. En la
figura 1 se realiza un intento para relacionar estos dos continua (el nivel de
conocimiento de los estudiantes y las demandas de procesamiento cognitivo) e
ilustrar el grado en el cual las estrategias postuladas por cada enfoque
teórico parecen ser aplicables. La figura es útil para demostrar (a) que las
estrategias propuestas por los distintos enfoques se superponen en determinadas
ocasiones (por ejemplo una estrategia puede ser pertinente para cada uno de los
diversos enfoques, dado que se posea el conocimiento previo apropiado y el
procesamiento cognitivo correspondiente), y (b) las estrategias están
concentradas a lo largo de diferentes puntos del continuo debido al enfoque
único de cada una de las teorías de aprendizaje. Esto significa que al integrar
cualquier estrategia al proceso del diseño de instrucción, la naturaleza de la
tarea de aprendizaje (por ejemplo, el nivel de procesamiento cognitivo
requerido) y el nivel de dominio de los estudiantes implicados deben ser
tomados en cuenta (ambos) antes de seleccionar un enfoque sobre el otro. Se
necesitarán estrategias diferentes, fundamentadas en diferentes teorías,
dependiendo de las demandas de la tarea y de la posición donde se localicen los
estudiantes en términos de contenido a ser presentado/descubierto. Los
diseñadores han desarrollado (a partir de cada uno de estos enfoques) poderosos
marcos de referencia para la instrucción. En efecto, las prácticas
instruccionales exitosas poseen características respaldadas virtualmente por
los tres enfoques (por ejemplo, participación activa e interacción, práctica y
retroalimentación).
Gráfico 1. Comparación de las estrategias instruccionales
asociadas al conductismo, cognitivismo y constructivismo, basadas en el
conocimiento previo y el nivel de procesamiento requerido
Por esta razón, conscientemente hemos decidido no abogar
por una teoría en detrimento de otras, sino más bien acentuar la utilidad de
estar bien compenetrado con cada una. Lo que significa que uno debe no trabajar
sin una teoría, al contrario, debe seleccionar, con criterio y fundamentándose
en la información recolectada sobre el nivel de competencia de los estudiantes
y el tipo de tarea de aprendizaje, los métodos apropiados para lograr los
resultados óptimos de instrucción en una situación determinada.
Tal como lo señaló Smith y Ragan (1993): "El
eclecticismo teórico razonado y verificado ha sido la fortaleza clave de nuestro
campo, puesto que no existe una base teórica única que provea los principios
prescriptivos integrales para todo el proceso de diseño". Algunas de las
tareas más cruciales del diseño incluyen ser capaz de decidir sobre la
estrategia que ha de utilizarse, para cuál contenido, para qué tipo de
estudiantes y en cual momento durante la instrucción. Conocimientos de este
tipo son un ejemplo del conocimiento condicional, en el que "pensar
como" un diseñador resulta ser una competencia necesaria. Es necesario
hacer notar que al asumir el papel de ecléctico uno debe saber no poco, sino
mucho, sobre cada una de las teorías que se combinan. Una comprensión integral
de las teorías de aprendizaje anteriormente presentadas parece ser esencial
para el diseñador profesional, quien constantemente debe tomar decisiones para
las cuales no existe modelo de diseño de instrucción que proporcione reglas
precisas. Ser buen conocedor de cada una de las teorías le proporciona al
diseñador la flexibilidad necesaria para ser espontáneo y creativo, a la hora
en que fracase un primer intento o cuando se encuentra limitado por el tiempo,
presupuesto o limitaciones personales. El profesional no puede darse el lujo de
ignorar ninguna teoría que pueda ofrecer implicaciones prácticas. Dada la gran
variedad de situaciones potenciales de diseño, el "mejor" enfoque del
diseñador nunca sería idéntico a ningún enfoque previo, sino que realmente
dependerá del contexto. Este tipo de selección tan particular a cada caso ha
sido denominada "eclecticismo sistemático" y ha tenido un alto grado
de respaldo en la bibliografía sobre el diseño de instrucción (Snelbecker,
1989).
Para cerrar, nos agradaría ampliar sobre una frase de
P.B. Drucker (citada por Snelbecker, 1983) "Esta vieja controversia ha sido
toda una tontería. Necesitamos de los logros de los conductistas en cuanto a
práctica, refuerzo y retroalimentación para incrementar el aprendizaje y la
memoria. Necesitamos propósitos, decisiones, valores, comprensión (las
categorías cognitivas) de lo contrario el aprendizaje sería simples actividades
conductistas más que acciones")
Y, a esto le agregaríamos que también necesitamos
estudiantes capaces de adaptarse para funcionar bien cuando las condiciones
óptimas no existen, cuando las situaciones son impredecibles y las tareas
requieren un cambio, cuando los problemas están desordenados y mal formulados y
las soluciones dependen de la inventiva, la improvisación, la discusión y la
negociación social.
Traducción: Nora Ferstadt y Mario Szczurek
Edición: Pablo Ríos
- Se reproduce con fines didácticos -
Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto
Pedagógico de Caracas
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